Особенности развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.
Первое теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи как результат проведенных многогранных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, было сформировано Левиной Р.Е.
По мнению специалистов - исследований у детей с общим недоразвитием речи чаще всего оказываются нарушенными звукопроизношение, различение звуков на слух затруднено, развитие системы морфем недостаточно полноценно, трудности усвоения навыков словоизменения и словообразования, словарный запас по количественным и качественным показателям отстает от возрастной нормы, связная речь развита недостаточно (Воробьева В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968), Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В (1985) и др.).
Проявления общего недоразвития речи свидетельствуют о системном нарушении всех компонентов речевой деятельности. У детей ограничен речевой опыт, несовершенны языковые средства, потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно, разговорная речь бедная, малословная, чаще всего она тесно связана с определенной ситуацией, а вне ситуации она становится непонятной, связная монологическая речь отсутствует или развивается с большим трудом и отмечается качественное своеобразием. Наиболее ярко при общем недоразвитии речи проявляется отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.
В настоящее время в классификации общего недоразвития речи существует психолого-педагогический и клинический подходы.
Первый подход, предложенный Р.Е. Левиной (1968) - психолого-педагогический. В рамках этого подхода изначально было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией, а в 2001 году эта классификация была дополнена четвертым уровнем речевого развития предложенным 2001 г. Т.Б. Филичевой.
При первом уровне речевого развития наблюдается почти полное отсутствие словесных средств общения либо эти средства весьма ограниченны, в то время когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
Речь детей, находящихся на первом уровне речевого развития характеризуется крайне бедным словарным запасом, который ограничен отдельными искажениями и грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов, в речи присутствует небольшое количество произносимых слов, при этом однотипное по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. При этом понимание речи шире возможностей активного пользования ею, но оно ограничению ситуацией.
Значительной отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них отмечается появление фразовой речи, но она весьма искажена в фонетическом и грамматическом отношении.
Словарь у детей второго уровня речевого развития характеризуется большим объемом и разнообразием, в речи присутствуют различные лексико-грамматические разряды слов. Однако отмечается, что использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдается смысловые замены слов. В тоже время у детей формируется грамматические значения, но в спонтанной речи грамматические изменения слов нередко передаются искаженно. Отличительной чертой детей второго уровня является резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.
Для детей третьего уровня речевого развития характерно появление развернутой обиходной речи, причем в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении отсутствуют грубые отклонения. Однако, отмечается, что в относительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов, а также недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
Для детей третьего уровня характерно недостаточно полное понимание читаемого текста, а также отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматики при хорошем понимании обиходной речи. Дети испытывают трудности при связном изложении свои мысли. Значительные затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.
При анализе данных специалистов логопедической практики, а также педагогического опыта изучения детей с ОНР было установлено, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. На это указывают данные, которые содержатся в работах ряда исследователей - Т.В. Филичевой, Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской и др. По результатам длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР, Т.Б. Филичевой была определена категория детей с ОНР для которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, которые в логопедической практике не всегда правильно диагностируются и не попадают под характеристики системного и стойкого недоразвитие речи».
По данным педагогов-исследователей детей, проводящим работу с детьми с ОНР, с использованием специально разработанной методике и организовавшим углубленное психолого-педагогическое исследование детей с, были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые в последующем были определены как четвертый уровень речевого развития.
У детей с четвертым уровнем речевого развития проявляется незначительные нарушения в формировании компонентов языковой системы, выявляющееся в процессе углубленного логопедического обследования, а также при выполнении детьми специально подобранных заданий. При этом общее недоразвитие речи четвертого уровня, по мнению исследователей, определяется как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии. У детей выявляются невыраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.
Для детей с четвертым уровнем ОНР характерно своеобразие речи, о чем свидетельствуют данные исследований Т.Б. Филичевой. Своеобразие речи заключается в том, что в беседе, при составлении рассказа по заданной картине, серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, встречается «застревание» на второстепенных деталях, могут быть пропуски главных событий, а также повтор отдельных эпизодов. Составляя рассказы о событиях из своей жизни, на различные темы с элементами творчества, чаще всего дети с ОНР четвертого уровня пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. В речи детей с ОНР четвертого уровня по-прежнему сохраняются трудности планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Второй подход - клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой (1997) и рассматривается как общее недоразвитие речи трех типов:
Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;
ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений - осложненный вариант ОНР;
ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.
По результатам специальных исследований речи детей с ОНР отмечается клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Условно их можно разделить на три основные группы.
Для детей первой группы, неосложненный вариант ОНР, характерны признаки лишь общего недоразвития речи, других выраженных нарушений со стороны нервно-психической деятельности не отмечается. Для данной категории детей характерно отсутствие локальных поражений центральной нервной системы. При анализе анамнеза четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов не отмечается. Однако у одной трети обследуемых при подробной беседе с мамами, отмечаются нерезко выраженные проявления токсикоза второй половины беременности, в течении родов присутствуют признаки длительной асфиксии. При рождении также отмечается недоношенность или незрелость ребенка, соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, у ребенка имеет место подверженность простудным заболеваниям.
Однако, несмотря на отсутствие парезов, и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений, что свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора, в клинической картине присутствуют небольшие неврологические дисфункции, проявляющиеся в основном ограничениями и нарушениями мышечного тонуса, а также недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Эти проявления преимущественно относятся к дизонтонтогенетическому варианту ОНР (Е.М. Мастюкова, 1971, 1981).
Осложненный вариант ОНР церебрально - органического генеза, это дети второй группы, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений, характерно сочетание неврологических и психопатологических синдромов. При углубленном неврологическом обследовании детей данной категории выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, которая свидетельствует о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В.Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Помимо этого у детей второй группы наиболее частыми являются следующие неврологические синдромы:
- гипертензионно – гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебраастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы в процессе исследований выявляется стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей также отмечаются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетические энцефалопатические нарушения.
В своих работах психолого-педагогического направления Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская (1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др. фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей. Однако, по их мнению развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки, при этом, появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, но их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна (1975), В.А. Ковшикова 1985), Р.Е. Левиной 1958,1961), Е.Ф. Соботович 1981), Н.Н. Трауготт 1940), С.Н. Шаховской (1969) и других исследователей.
Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР – позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при ОНР на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических и др. Успехи в изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода.
Полноценное развитие связной речи у ребенка старшего дошкольного возраста является важнейшим условием его успешности обучения ребенка в школе, если он обладает хорошо развитой связной речью, ребенок, то он может давать развернутые полные ответы, последовательно, аргументировано, логично и полноценно излагать свои собственные суждения, и воспроизводить содержание необходимых текстов.
По мнению Н.С. Жуковой формирование связной речи приобретает особое значение при проведении коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР III уровня, так как из-за структуры дефекта эта работа превращается в сложную задачу и становится конечной целью всего коррекционного процесса. Данная целью трудно достижима и требует длительной кропотливой работы и взаимодействия всех специалистов: логопеда, воспитателей, родителей и ребенка».
Связная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня имеет отличительные черты и характеризуется: отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. Дети с ОНР III уровня чаще всего в речи пользуются лишь простыми предложениями, большинства из которых содержит многочисленные ошибки, проявляющиеся в виде нарушения порядка слов, нарушение согласования и управления, пропуски или замены предлогов, неправильное употребление слов. Речевые затруднения касаются и подбора слов, имеющих абстрактное значение, а также родственных слов, синонимов и антонимов, относительных прилагательных и приставочных глаголов».
При составлении пересказа и рассказа по серии сюжетных картин дети с ОНР III уровня очень часто затрудняются выделить основную мысль повествования, преобладают ошибки в передаче логической последовательности событий, а также смысловые пропуски. Дети с ОНР III уровня испытываю трудности в понимании смысла прочитанного, при пересказе могу опускать существенные для изложения детали, а также нарушают последовательность повествования, присутствуют повторы и затруднения в подборе необходимых слов. Рассказы-описания и рассказы по сюжетным картинам в большинстве случаев оказываются им недоступными. Чаще всего дети с ОНР III уровня ограничиваются перечислением предметов и их частей, действующих лиц и выполняемых ими действий, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от их внимания с ОНР III уровня.
В своих работах Р.Е. Левина отмечает, что для детей с ОНР III уровня типично позднее появление экспрессивной речи, отмечается резко ограниченный словарный запас, различные дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм». Дети с ОНР III уровняв обиходной речи пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются разной степени выраженности фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Относительно свободно дети могут общаться с окружающими, но при этом постоянно нуждаются в помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения.
В различных формах монологической речи проявляются недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении (пересказ, составление рассказа по одной или серии картин, подготовка рассказа описания)». Правильно воспринимая взаимосвязь событий в большинстве случаев, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей способна лишь отвечать на вопросы. В незнакомой обиходной ситуации дети малоактивны, очень редко являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает их недостаточно сформированную функцию коммуникации.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, переход от диалогической речи к контекстной. В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.
Наиболее характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных. Б.П. Пузанова отмечает, что «в фонетическом плане дети неверно произносят 10-20 звуков, не различают на слух и в произношении, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов, не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания». Характеризуя словарный запас детей, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значения слов.
В работах Н.С. Жуковой говорится, что у детей «наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями». У детей с ОНР эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным, неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов, связи между ними. Для полного художественного пересказа необходимо умение проникать, усваивать, осознавать. Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей.
По мнению Р.И. Лалаевой -нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее распространенный ее тип - последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т.д.. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).
Дети с ОНР III уровня успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. У детей с ОНР не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения. Причинами здесь являются: «неумение выделить главный смысл услышанного; неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи».
Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР III уровня отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.
Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта.
По мнению Е.Ф. Соботович, -особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, в употреблении служебных слов, в употреблении временных глаголов, в слово и формообразовании, в формировании высказывания.
Для рассказов детей с ОНР III уровня характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так». Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного. При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.
Р.А. Белова-Давид отмечает, что «связная речь не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четко систематической коррекционной работы логопеда». Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.
Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с ОНР II-III уровня является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. «Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания».
Активный словарь у детей с ОНР III уровня в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименования частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета, например, («циферблат» - часы). «Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают, например, («поливает в катюдю сюп» - наливает в кастрюлю суп)»
Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов. Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.
В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. «У детей с ОНР II-III уровня сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств». Словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.
Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Е.Ф. Соботович отмечает, что «не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет)»[49]. Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Г.В. Чиркина и Т.Б. Филичева констатируют, что «у детей с ОНР III уровня активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.»[60]. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении у детей с ОНР III уровня с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или серии картин, подготовка рассказа описания). Правильно воспринимая взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР III уровня ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказы-описания и рассказы по сюжетным картинам в большинстве случаев оказываются им недоступными.
Таким образом, дети с ОНР III уровня ограничиваются перечислением предметов и их частей, действующих лиц и выполняемых ими действий, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания этих детей. При составлении пересказа и рассказа по серии сюжетных картин дети затрудняются выделить основную мысль повествования. Часто наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, смысловые пропуски. Дети с ОНР III уровня успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения.
Автор: Латыпова Евгения Александровна - логопед
Первое теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи как результат проведенных многогранных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, было сформировано Левиной Р.Е.
По мнению специалистов - исследований у детей с общим недоразвитием речи чаще всего оказываются нарушенными звукопроизношение, различение звуков на слух затруднено, развитие системы морфем недостаточно полноценно, трудности усвоения навыков словоизменения и словообразования, словарный запас по количественным и качественным показателям отстает от возрастной нормы, связная речь развита недостаточно (Воробьева В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968), Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В (1985) и др.).
Проявления общего недоразвития речи свидетельствуют о системном нарушении всех компонентов речевой деятельности. У детей ограничен речевой опыт, несовершенны языковые средства, потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно, разговорная речь бедная, малословная, чаще всего она тесно связана с определенной ситуацией, а вне ситуации она становится непонятной, связная монологическая речь отсутствует или развивается с большим трудом и отмечается качественное своеобразием. Наиболее ярко при общем недоразвитии речи проявляется отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.
В настоящее время в классификации общего недоразвития речи существует психолого-педагогический и клинический подходы.
Первый подход, предложенный Р.Е. Левиной (1968) - психолого-педагогический. В рамках этого подхода изначально было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией, а в 2001 году эта классификация была дополнена четвертым уровнем речевого развития предложенным 2001 г. Т.Б. Филичевой.
При первом уровне речевого развития наблюдается почти полное отсутствие словесных средств общения либо эти средства весьма ограниченны, в то время когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
Речь детей, находящихся на первом уровне речевого развития характеризуется крайне бедным словарным запасом, который ограничен отдельными искажениями и грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов, в речи присутствует небольшое количество произносимых слов, при этом однотипное по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. При этом понимание речи шире возможностей активного пользования ею, но оно ограничению ситуацией.
Значительной отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них отмечается появление фразовой речи, но она весьма искажена в фонетическом и грамматическом отношении.
Словарь у детей второго уровня речевого развития характеризуется большим объемом и разнообразием, в речи присутствуют различные лексико-грамматические разряды слов. Однако отмечается, что использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдается смысловые замены слов. В тоже время у детей формируется грамматические значения, но в спонтанной речи грамматические изменения слов нередко передаются искаженно. Отличительной чертой детей второго уровня является резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.
Для детей третьего уровня речевого развития характерно появление развернутой обиходной речи, причем в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении отсутствуют грубые отклонения. Однако, отмечается, что в относительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов, а также недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
Для детей третьего уровня характерно недостаточно полное понимание читаемого текста, а также отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматики при хорошем понимании обиходной речи. Дети испытывают трудности при связном изложении свои мысли. Значительные затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.
При анализе данных специалистов логопедической практики, а также педагогического опыта изучения детей с ОНР было установлено, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. На это указывают данные, которые содержатся в работах ряда исследователей - Т.В. Филичевой, Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской и др. По результатам длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР, Т.Б. Филичевой была определена категория детей с ОНР для которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, которые в логопедической практике не всегда правильно диагностируются и не попадают под характеристики системного и стойкого недоразвитие речи».
По данным педагогов-исследователей детей, проводящим работу с детьми с ОНР, с использованием специально разработанной методике и организовавшим углубленное психолого-педагогическое исследование детей с, были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые в последующем были определены как четвертый уровень речевого развития.
У детей с четвертым уровнем речевого развития проявляется незначительные нарушения в формировании компонентов языковой системы, выявляющееся в процессе углубленного логопедического обследования, а также при выполнении детьми специально подобранных заданий. При этом общее недоразвитие речи четвертого уровня, по мнению исследователей, определяется как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии. У детей выявляются невыраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.
Для детей с четвертым уровнем ОНР характерно своеобразие речи, о чем свидетельствуют данные исследований Т.Б. Филичевой. Своеобразие речи заключается в том, что в беседе, при составлении рассказа по заданной картине, серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, встречается «застревание» на второстепенных деталях, могут быть пропуски главных событий, а также повтор отдельных эпизодов. Составляя рассказы о событиях из своей жизни, на различные темы с элементами творчества, чаще всего дети с ОНР четвертого уровня пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. В речи детей с ОНР четвертого уровня по-прежнему сохраняются трудности планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Второй подход - клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой (1997) и рассматривается как общее недоразвитие речи трех типов:
Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;
ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений - осложненный вариант ОНР;
ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.
По результатам специальных исследований речи детей с ОНР отмечается клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Условно их можно разделить на три основные группы.
Для детей первой группы, неосложненный вариант ОНР, характерны признаки лишь общего недоразвития речи, других выраженных нарушений со стороны нервно-психической деятельности не отмечается. Для данной категории детей характерно отсутствие локальных поражений центральной нервной системы. При анализе анамнеза четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов не отмечается. Однако у одной трети обследуемых при подробной беседе с мамами, отмечаются нерезко выраженные проявления токсикоза второй половины беременности, в течении родов присутствуют признаки длительной асфиксии. При рождении также отмечается недоношенность или незрелость ребенка, соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, у ребенка имеет место подверженность простудным заболеваниям.
Однако, несмотря на отсутствие парезов, и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений, что свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора, в клинической картине присутствуют небольшие неврологические дисфункции, проявляющиеся в основном ограничениями и нарушениями мышечного тонуса, а также недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Эти проявления преимущественно относятся к дизонтонтогенетическому варианту ОНР (Е.М. Мастюкова, 1971, 1981).
Осложненный вариант ОНР церебрально - органического генеза, это дети второй группы, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений, характерно сочетание неврологических и психопатологических синдромов. При углубленном неврологическом обследовании детей данной категории выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, которая свидетельствует о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В.Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Помимо этого у детей второй группы наиболее частыми являются следующие неврологические синдромы:
- гипертензионно – гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебраастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы в процессе исследований выявляется стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей также отмечаются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетические энцефалопатические нарушения.
В своих работах психолого-педагогического направления Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская (1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др. фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей. Однако, по их мнению развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки, при этом, появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, но их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна (1975), В.А. Ковшикова 1985), Р.Е. Левиной 1958,1961), Е.Ф. Соботович 1981), Н.Н. Трауготт 1940), С.Н. Шаховской (1969) и других исследователей.
Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР – позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при ОНР на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических и др. Успехи в изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода.
Полноценное развитие связной речи у ребенка старшего дошкольного возраста является важнейшим условием его успешности обучения ребенка в школе, если он обладает хорошо развитой связной речью, ребенок, то он может давать развернутые полные ответы, последовательно, аргументировано, логично и полноценно излагать свои собственные суждения, и воспроизводить содержание необходимых текстов.
По мнению Н.С. Жуковой формирование связной речи приобретает особое значение при проведении коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР III уровня, так как из-за структуры дефекта эта работа превращается в сложную задачу и становится конечной целью всего коррекционного процесса. Данная целью трудно достижима и требует длительной кропотливой работы и взаимодействия всех специалистов: логопеда, воспитателей, родителей и ребенка».
Связная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня имеет отличительные черты и характеризуется: отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. Дети с ОНР III уровня чаще всего в речи пользуются лишь простыми предложениями, большинства из которых содержит многочисленные ошибки, проявляющиеся в виде нарушения порядка слов, нарушение согласования и управления, пропуски или замены предлогов, неправильное употребление слов. Речевые затруднения касаются и подбора слов, имеющих абстрактное значение, а также родственных слов, синонимов и антонимов, относительных прилагательных и приставочных глаголов».
При составлении пересказа и рассказа по серии сюжетных картин дети с ОНР III уровня очень часто затрудняются выделить основную мысль повествования, преобладают ошибки в передаче логической последовательности событий, а также смысловые пропуски. Дети с ОНР III уровня испытываю трудности в понимании смысла прочитанного, при пересказе могу опускать существенные для изложения детали, а также нарушают последовательность повествования, присутствуют повторы и затруднения в подборе необходимых слов. Рассказы-описания и рассказы по сюжетным картинам в большинстве случаев оказываются им недоступными. Чаще всего дети с ОНР III уровня ограничиваются перечислением предметов и их частей, действующих лиц и выполняемых ими действий, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от их внимания с ОНР III уровня.
В своих работах Р.Е. Левина отмечает, что для детей с ОНР III уровня типично позднее появление экспрессивной речи, отмечается резко ограниченный словарный запас, различные дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм». Дети с ОНР III уровняв обиходной речи пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются разной степени выраженности фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Относительно свободно дети могут общаться с окружающими, но при этом постоянно нуждаются в помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения.
В различных формах монологической речи проявляются недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении (пересказ, составление рассказа по одной или серии картин, подготовка рассказа описания)». Правильно воспринимая взаимосвязь событий в большинстве случаев, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей способна лишь отвечать на вопросы. В незнакомой обиходной ситуации дети малоактивны, очень редко являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает их недостаточно сформированную функцию коммуникации.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, переход от диалогической речи к контекстной. В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.
Наиболее характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных. Б.П. Пузанова отмечает, что «в фонетическом плане дети неверно произносят 10-20 звуков, не различают на слух и в произношении, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов, не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания». Характеризуя словарный запас детей, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значения слов.
В работах Н.С. Жуковой говорится, что у детей «наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями». У детей с ОНР эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным, неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов, связи между ними. Для полного художественного пересказа необходимо умение проникать, усваивать, осознавать. Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей.
По мнению Р.И. Лалаевой -нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее распространенный ее тип - последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т.д.. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).
Дети с ОНР III уровня успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. У детей с ОНР не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения. Причинами здесь являются: «неумение выделить главный смысл услышанного; неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи».
Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР III уровня отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.
Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта.
По мнению Е.Ф. Соботович, -особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, в употреблении служебных слов, в употреблении временных глаголов, в слово и формообразовании, в формировании высказывания.
Для рассказов детей с ОНР III уровня характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так». Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного. При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.
Р.А. Белова-Давид отмечает, что «связная речь не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четко систематической коррекционной работы логопеда». Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.
Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с ОНР II-III уровня является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. «Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания».
Активный словарь у детей с ОНР III уровня в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименования частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета, например, («циферблат» - часы). «Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают, например, («поливает в катюдю сюп» - наливает в кастрюлю суп)»
Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов. Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.
В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. «У детей с ОНР II-III уровня сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств». Словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.
Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Е.Ф. Соботович отмечает, что «не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет)»[49]. Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Г.В. Чиркина и Т.Б. Филичева констатируют, что «у детей с ОНР III уровня активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.»[60]. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении у детей с ОНР III уровня с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или серии картин, подготовка рассказа описания). Правильно воспринимая взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР III уровня ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказы-описания и рассказы по сюжетным картинам в большинстве случаев оказываются им недоступными.
Таким образом, дети с ОНР III уровня ограничиваются перечислением предметов и их частей, действующих лиц и выполняемых ими действий, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания этих детей. При составлении пересказа и рассказа по серии сюжетных картин дети затрудняются выделить основную мысль повествования. Часто наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, смысловые пропуски. Дети с ОНР III уровня успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения.
Автор: Латыпова Евгения Александровна - логопед